LECTO ESCRITURA COMO PRÁCTICA SOCIAL
APARTES DE LA TESIS: WHAT ABOUT LITTLE BLUE RIDING HOOD?
¿Y QUÉ TAL CAPERUCITA AZUL?
Una versión sobre la enseñanza del inglés. Reflexión autobiográfica
Por Zoraida Rodríguez, 2005
En el año 2001, tuve la oportunidad de escuchar al doctor Jerome Harste en el V Congreso de las Américas en su ponencia sobre Lecto-escritura en Quito, Ecuador. Jerome Harste y Christine Leland, profesores e investigadores de la Universidad de Indiana, Bloomington, Estados Unidos han investigado sobre el desarrollo de la lecto-escritura y promovido el aprendizaje integral apoyando la filosofía del lenguaje integral que incluye muchos otros sistemas de símbolos además del lingüístico. Hablan de la existencia no de una sino de múltiples lecto-escrituras –literacías-, y desde sus investigaciones plantean que ofrecer a los y las estudiantes múltiples oportunidades de otras lecturas, permite una mirada más crítica de los textos y del mundo. Como piensan que los currículos actuales carecen de esas otras perspectivas en la enseñanza, el doctor Harste y su equipo sugieren un modelo semiótico de aprendizaje de la lecto-escritura. Para ello se apoyan en otros sistemas como las artes y las incluyen como parte del currículo pues consideran que a través precisamente de ellas no sólo se ofrecen nuevas experiencias y múltiples formas de lectura sino que también se propician lecturas más críticas; fue quizás por el aspecto relacionado con las artes que inicialmente me atrajo la conferencia. ¿Pero, a qué se refería Harste cuando hablaba de un modelo semiótico de la lecto escritura? El doctor Harste propone un currículo anclado siempre en una comprensión del aprendizaje y en la exposición de los estudiantes no solo a una si no a múltiples formas de leer y escribir, que en adelante se llamarán múltiples literacias, la lectura y escritura de diversos sistemas de símbolos.
Las experiencias y logros del doctor Harste y su equipo de investigación a partir de la implementación de un método semiótico en sus clases, ha permitido a la gente, utilizar el lenguaje para ejercer el poder, mejorar la vida diaria en sus comunidades y cuestionar prácticas de privilegio e injusticia. Plantea la lecto-escritura como práctica social donde es central en su comprensión de la lecto-escritura crítica, las nociones de nuevas experiencias y múltiples lecturas –literacias- que conduzcan a nuevas observaciones, nuevas perspectivas y nuevas acciones inherentes a las lecturas múltiples. Esas nuevas comprensiones llevó a Harste y al grupo de investigadores con que trabaja, a pensar en la semiótica y la relación de ésta con la lectura crítica, las artes y el currículo.
Cuando Harste y su grupo invitan a reflexionar sobre la importancia de revisar los currículos, es porque consideran que se debe fomentar una comprensión del aprendizaje y también de la vida además de permitir una mayor cobertura de estudiantes con distintos estilos de aprendizaje y diversa procedencia; proponen el modelo semiótico como ayuda para que los lectores comiencen a entender que los significados que se dan en un texto particular son temporales y pueden cambiar en las lecturas que le sucedan. La tarea del maestro entonces, es ayudar a los estudiantes a desarrollar una meta-conciencia y un meta-lenguaje sobre lo que ya saben hacer y ayudarlos a aplicar estos recursos a los textos y a las situaciones de la vida escolar que se aspira, se extenderá a la vida diaria. Aquí, las artes se convierten no sólo en una experiencia estética sino también en una herramienta usada con propósitos claros para crear tensión y servir de mediador que apoye la observación, la reflexión, la teorización y la articulación.
Para que los profesores podamos apoyar a los estudiantes a llegar a esta instancia, es necesario trabajar desde tres frentes: Ampliando las habilidades críticas de los niños, examinando ejemplos de lecto-escritura como dibujos, películas, caricaturas, entre otros y ofreciendo nuevos recursos discursivos: demostrando a los niños nuevas formas de analizar, pensar y hablar críticamente.
Cualquier sistema semiótico contiene: Los sistemas de signos conformados por un plano de sentido y otro de expresión y posicionamiento o sea la forma como ellos nos posicionan frente al mundo. Nuestra elección de sistemas de signos para expresarnos, influye nuestra relación con el mundo. Como los sistemas de signos, los sistemas de conocimiento y los sistemas culturales que nos rodean apoyan ciertas relaciones de orden y privilegio, es importante que como personas en un sistema alfabetizado, aprendamos a ser críticos. Imposible estar por fuera de estos sistemas que construyen significado y traen consigo mensajes de género, clase, raza y poder. Es el uso de un sistema de signos para analizar otro el que nos da el poder de reflexionar sobre la experiencia, articular pensamiento y reposicionarnos en el mundo.
Como las escuelas tienden a descartar los sistemas de signos excepto por el lenguaje y las matemáticas, ellos terminan posicionando límites en el aprendizaje. El aprendizaje de la lecto-escritura desde una perspectiva semiótica sugiere un currículo que motiva a mirarla en términos de prácticas sociales particulares que benefician la educación y la democracia: Si cada cultura tiene formas diferentes de conocimiento entonces la semiótica, o por lo menos una visión más amplia de la lecto-escritura a través de ella, puede facilitar el acceso a poblaciones de estudiantes que regularmente no han sido bien servidos en las escuelas. Entonces la comprensión de la semiótica como una primera etapa en el desarrollo de un modelo de educación basado en la diversidad y la diferencia, es un modelo más apropiado que el modelo de conformismo y consenso de aprendizaje que regularmente tiene lugar en las escuelas. Entender que ese yo, ese ser humano, está constituido a través de discursos disponibles en el contexto del aula de clase, la comunidad y de hecho a través de los de todo el mundo significante. Una pedagogía que tiene entre sus principios fundamentales, una crítica de todas las perspectivas: La tradicional, la alternativa, elitista, democrática, progresiva lo cual permitirá una evolución necesaria de la lecto escritura o de una nueva lecto-escritura hacia aquella que lidere una evolución de la nueva lecto-escritura hacia una forma explícita de cultura política.
Harste (2001) presenta una estrategia inventada por la profesora Dorothy Watson que llamó “Nota algo nuevo” utilizando entre otros el libro The Quilt Maker's Gift (Brumbeau 2000). Profesores o profesoras invitan a dos estudiantes del grupo a sentarse en el rincón de lectura del salón, cerrar sus ojos y señalar al azar un punto en la página que se acaba de leer, luego, los niños deben responder preguntas que los lleva a ilustrar, representar, o crear una nueva historia, a discutir acerca del lenguaje que se utiliza o sobre las distintas circunstancias sociales o internas que rodean la situación, a imaginar la historia si los personajes fueran otros o si fueran los niños, etc. Se habla también del objeto que se señaló, se discute sobre quién se podría beneficiar con ese objeto, si el rey, personaje central de esa historia, donaría ese objeto y a quién, para finalmente pasar a dramatizar, ilustrar o escribir acerca de cómo esa donación se haría y qué consecuencias sociales e internas generaría, qué lenguaje se usaría si el mismo regalo se hiciera a los padres, a un amigo, a un extranjero o a una persona de la calle. Se hablaba también sobre las relaciones de poder y sobre el tipo de regalos que nos dan o que damos las personas y que no son necesariamente materiales. Situaciones similares comenzaron a surgir en mi práctica como storyteller especialmente cuando se hacían predicciones sobre la historia que se contaría, los posibles finales, las diferentes versiones de los personajes, y que sólo hasta más avanzado el proceso del implementación de las artes en la enseñanza del inglés, cobran sentido pedagógico y crítico.
Harste y su equipo plantean la importancia de ofrecer nuevas experiencias y múltiples lecturas que conduzcan hacia nuevas observaciones, nuevas perspectivas y nuevas acciones, punto central de lo que es la lectura crítica. El hecho de decir “No vi ésto antes” así como imaginar acciones diferentes de las que los personajes realizan allí, ayuda a los lectores a comenzar a entender que los significados que se dan en un texto particular son temporales y pueden cambiar en las lecturas que le sucedan además de que posibilita que los lectores tengan una visión más amplia y usen la información que leen para re-pensar el mundo. Este ejercicio contribuye también a verificar que los niños llegan a la escuela con un inmenso repertorio de habilidades y vivencias, todas válidas y que la lectura no sólo se puede hacer a través del texto impreso.
Surge entonces la relación de la lectura crítica con las artes, el currículo y la semiótica. Ésta involucra el estudio del lenguaje, los gestos, el arte, la música, la danza, el juego dramático, filmes, etc para construir significado y ofrece la oportunidad de interactuar usando formas diversas de comunicación. Aquí es importante aclarar que no se habla de las artes como una experiencia estética solamente, sino también como un mediador para crear tensión.
“Al asumir al lenguaje como objeto, la literatura enriquece el juego de la representación; por un lado, establece relaciones entre la representación, la creación de mundos posibles y la participación que, en diversos grados, asumen el autor y el lector: Por otro lado, las imágenes y símbolos apuntan a la trascendencia y aluden a cierto grado de existencialidad. En últimas, el lenguaje configura visiones de mundo que, ajustada a los principios de totalidad y de alteridad, enriquecen las dimensiones del hombre {mujer} y señalan caminos vitales a su existencia” Cárdenas, (2002)
Importante reconocer que los textos nunca son neutrales. La lectura, históricamente vista como la decodificación de símbolos y la escritura como la forma de instruir para reconocer el código se contrapone a una propuesta de lectura como práctica social donde los lectores pueden argumentar, interrogar los supuestos verdaderos representados en los textos y que tienen que ver con verdades culturalmente adquiridas. Es necesario interrogar esos sistemas de significado que operan consciente e inconscientemente no solo en los textos sino también en la sociedad, hacer preguntas críticas que permitan “sospechar” sobre la parcialidad y no neutralidad de cualquier texto: ¿qué puntos de vista están ausentes? ¿Cuáles de los que están allí permiten entender o lograr lo que quiero? ¿Vale la pena lo que quiero buscar? ¿Cuáles serían las consecuencias si eso ocurriera? (Misson, 2001)
(mi diario, Zoraida) "¿POR DÓNDE EMPEZAR? Octubre 22, 2002"
"Hoy encuentro en donde está la conexión y la justificación para el uso del teatro-artes en el entrenamiento de profesores. Se me hace claro desde la perspectiva de Harste “Literacy as a social practice”. Pregunto en el comité de niños: ¿Sabemos o recordamos hacia dónde queremos llevar a los alumnos? ¿Recordamos las dimensiones de la propuesta (cognitiva, socio-afectiva, lingüística)? El ánimo de la pregunta es reflexionar sobre ¿qué tan claro tenemos la “formación” social, histórica y política que incluye la propuesta metodológica? Hablar de las conexiones que he establecido desde las tríadas, la búsqueda desde mi propio grupo, los hallazgos con la re-lectura de la ponencia de Harste: La lecto escritura como práctica social, postura política, perspectiva histórica, reflexión, distintas perspectivas y oportunidades para brindarle al alumno y ayudarlo a ir más allá en sus preguntas, rebasar sus propios límites, lo mismo con el profesor, ir más allá de sus límites, atreverse a lo desconocido, romper la regla y el protocolo (La diferencia entre lo que pienso y hago, lo que me ha pasado con la práctica y el enfrentar la gramática) yo misma no me he atrevido a rebasar mis propios límites, me enfrento a mi propio esquema. Parafraseando a Martín Barbero cuando en su texto “No hay posibilidad de ser fiel a la identidad sin transformarla” habla de la necesidad de transformar las relaciones desde el terreno personal al terreno colectivo. O sea, no sólo es necesaria nuestra revisión personal sino también la institucional y viceversa. Aclarar el norte que se quiere para el programa o asumirlo con la dimensión que podría tener requiere de algo que también menciona Barbero y es ponerle una perspectiva histórica a los procesos y a las prácticas. El hablar cháchara contra el hacer, bueno, eso no es siempre, ¡no más palo!"
No soy la primera en pensar sobre la necesidad de fortalecer lo propio, el sí mismo especialmente en tiempos de globalización. Un reclamo por justicia para mi vida motivaba el querer promover la urgencia de ver más allá de lo socialmente acordado, de lo obvio y de lo evidente, donde la lectura y la escritura no se refería solo a textos impresos sino también a otros sistemas de símbolos que con frecuencia olvidamos “leer”, encontrar los textos no revelados, los subtextos de los que hablamos en teatro y que manipulan a los seres humanos. Un re encuentro con mi voz de mujer, actriz, madre, profesora. ¿Era posible o necesario compartir ese sentimiento en clase de inglés?
Cuando al doctor Keneth Goodman -considerado junto con su esposa Yetta los creadores del Lenguaje integral- se le hace alusión al respecto, no duda en decir “Yo no fundé el Lenguaje integral, él me encontró a mí” “I didn´t found Whole language. Whole language found me” (Goodman, 1992). Parafraseando entonces al doctor Goodman quisiera decir que a partir de conocer este modelo de enseñanza del lenguaje, empecé a entender el valor de la lecto escritura en mi descubrimiento como maestra, lecto escritura no solo de textos impresos sino de otras representaciones simbólicas. Ha sido muy importante reconocer las habilidades creativas e imaginativas como posibilidad de crear espacios más significativos en el aula y creer en ellas, algo que he resumido como creer para crear, ha sido también un encuentro con mi ser maestra. Surgen entonces nuevas preguntas: ¿Cuál es mi función como maestra formada en teatro en la creación de un ambiente que promueva el desarrollo lingüístico a través de una práctica crítica? ¿En qué punto se relaciona con la creatividad y con lo social? En lo relacionado con los procesos de subjetivación, ¿de qué manera puedo promover a través de la escritura creativa la apropiación del Yo? ¿De qué manera re-elaboro mi propio pensamiento como docente y me apropio de él a través de los, en ocasiones dolorosos, procesos de escritura?
En lo personal, fue necesario identificar mi responsabilidad social y política como docente, analizar la forma como los imaginarios sobre el ser profesora de inglés se reproduce a través del lenguaje y promueve en algunos casos el desarraigo de la propia cultura motivando la identificación con culturas foráneas. El valor de la escritura y la lectura vistas desde esa perspectiva más amplia, desde otras formas de representación toma otra dimensión. En este aspecto creo hacer cruzado el puente entre lo considerado formal o convencional, lo lineal y lo no lineal, lo inesperado que surge en procesos de improvisación y creación y que aquí pueden utilizarse como motivadores o fuente de inspiración para la creación escrita u oral. Entran en escena la creatividad y la imaginación como herramientas particulares de cada ser humano que permiten encontrarse consigo mismo y la necesidad de reconocer mi papel como maestra que puede promover en los estudiantes ese encuentro consigo mismos a través de expresiones artísticas, primero identificadas y reconocidas en mi propia práctica. Esas intersecciones donde mi ser maestra y las ideas parecen conspirar subversivamente en la vida académica aparecen luego como una forma de apoyar la idea de la resistencia a las tradiciones tácitas que se llevan al aula, pero implican también un escrutinio a las construcciones personales sobre enseñar u aprender que reaparecen permanentemente cuando de pronto nos damos cuenta que hacemos en clase algo que pensábamos ya no haríamos otra vez ¿seguirá siendo así? Visto desde la realidad que no existen los seres perfectos, así será. La diferencia estaría en la posibilidad de reconocerlo como la única realidad y es que el cambio es permanente Esta tarea debe empezarse desde el entrenamiento de futuros docentes.
(Mi Diario, Zoraida): "Septiembre 10, 2002"
“Educación multicultural, diferentes perspectivas, otras miradas del mundo desde mi propia mirada, el otro ¿soy yo? Mirarme en el espejo, reconocer el otro en mi historia no para conservarla sino para transformarla.”
En el intento por identificar desde mis diversos roles las conexiones que había con el aula y mi vida, o probablemente para entender desde la razón algo que no podía explicar a través del cuerpo (excepto por las crisis existenciales o el dolor de espalda) he establecido diferentes paralelos."
Aunque en principio en este aparte establecí también una relación entre las estrategias y las políticas o la filosofía de la institución para la cual se trabajara, ahora pienso que tienen que ver principalmente con las creencias que el/la maestro tengan sobre la educación y su compromiso como ser transformador de sí mismo y de quienes también quisiera inquietar, su “público” de estudiantes, padres de familia, colegas, entre otros. El proveer múltiples oportunidades de práctica, participación y reflexión en clase y crear un ambiente que promueva transformaciones significativas no sólo en sí mismo sino también en los estudiantes con quienes se negocian significados, es una búsqueda de autonomía, creatividad, pensamiento crítico no solo para la clase sino también para la vida. Tanto actor o actriz como profesor/a acuden a sus propias experiencias y mediante una revisión permanente se espera que haya una coherencia y compromiso entre el sentir, pensar y hacer –lenguaje, pensamiento y acción.
Pudiésemos imaginar entonces, que los actores y actrices somos completamente coherentes en nuestro pensar, sentir y hacer y que nuestros discursos coinciden con nuestros actos de vida: Conocemos y observamos la vida, lo que supuestamente permitiría transformar lo vivido. Sin embargo, como actores o actrices de nuestras propias vidas, la transformación queda muchas veces sólo en el escenario, el discurso supera los hechos y los grandes personajes se diluyen en el cotidiano vivir, en la realidad de seres humanos comunes y corrientes que no sólo perpetuamos prácticas adquiridas con y a través de la cultura sino que tampoco producimos mayores transformaciones en ellas ni en nosotros mismos. ¿Qué tiene que ver esto con la práctica pedagógica?
Al igual que como actriz, como maestra, la dificultad de combinar mis estrategias con los parámetros curriculares para lograr interacciones más transformativas y significativas en mi clase de inglés, me hacían tener la misma sensación de incoherencia entre lo que hacía y lo que pensaba que podría mejorar en mi clase. La transformación en mi opinión, ocurría solo en las actividades que efectivamente, lograban la participación espontánea y un buen trabajo colaborativo, pero que no alcanzaban (por lo menos desde lo que yo pensaba debía ser) ir más allá de los lineamientos del libro, del currículo o de las estructuras formales del idioma.
(Notas de otro diario, August, 1997)
"RECORD: How do we teach? The way we have learned affects the way we teach. Our education was normative and schematic, and language -reading and writing- and mathematics abilities were encouraged above all. This kind of education limited the expression of the body to only those needs (read, write, think), inhibited the rest, promoted individual work, an easy way not to get physical contact with others, and did not facilitate the development of some of the competencies that education claims nowadays. We did not develop cooperative or collaborative work; coordination, rhythm and body expression, were concepts rarely worked in Sports and creativity was left to artists. Even thinking about becoming an artist was one of those crazy ideas for people who did not want to do something “productive”.
Today’s education is trying to give the students more opportunities to recognize their abilities, weaknesses and ´strengths' and by knowing that, improve their learning process. It means to get awareness of their whole being that expresses, feels, communicates and shares with others. In acquiring that sense of unity, the human being should be able to unify the concepts of body and mind and gain self-confidence, self-awareness and responsibility that would enhance effective communication.
Since most of us did not go through any kind of experiences dealing with body training, it is not always easy to understand and apply these concepts in class. Body training for teachers should be a permanent process more than only a workshop because it is the a way to explore and re-learn the joy of body movement, expression and sensibility, the voice possibilities and the perception of oneself and the others in a specific space. It is a creative way to get awareness and improve the communicative abilities that each person has. It is necessary to recognize the body as one of the most important communicative instruments in life and to be aware of its sound, proxemic and kinesthetic possibilities allow the person to consciously possess his/her own resources. "... The most important factor in determining whether or not a given class will be a valuable learning experience is still -despite all of technological advances- the teacher. Therefore, helping the teacher develop his/her personal communicative ability and creative potential can do more to improve learning than any number of textbooks and educational aids." (Mark Rittenber/ Penny Kreitzer English Through Drama", 1989).Los maestros reproducimos en el aula el mismo esquema que recibimos como estudiantes, es decir, representamos los maestros y maestras que hemos tenido. Ese maestro o maestra transmisor/a de un saber que bien o tememos cuestionar o utilizamos como escudo que nos afirma en el poder del saber parece en ocasiones un ser sin vida propia. Tanto el sistema educativo en el que hemos crecido como también el de formación profesional nos ha brindado pocas posibilidades de explorar creativamente y a su vez, el sistema en el que laboramos más adelante con currículos fijos, estándares, exámenes y mediciones, limita esas posibilidades de asumir riesgos, proponer cambios y permitir nuestra propia crítica y reflexión: El profesor aparece entonces, como un ser sin vida propia que facilita el conocimiento porque todo lo saber. ¿Podemos enseñar de una forma diferente?
Septiembe 22, 2002
El interés por compartir mi gusto por ciertas expresiones del arte en la clase no es necesariamente el que otros quieren saber; he entendido que debo partir desde la percepción que el otro tiene de arte o de creatividad.”
Se hacen más claras entonces por qué utilizar diversas expresiones del arte en clase tales como la poesía, el juego dramático, el dibujo, la música, entre otras, posibilitaban ir más allá de los estándares para responder a preguntas relacionadas consigo mismo: ¿De dónde vengo? ¿Qué espero? ¿Cómo me veo, cómo me ven?, para proponer nuevas versiones ¿Si fuera una flor, cuál sería y por qué? ¿Si Caperucita fuera de mi color preferido, qué cambiaría en la historia? ¿Y cómo sería la historia contada por el lobo? opciones que permitían identificar las capacidades creativas, expresar sentimientos, opiniones y reflexiones diferentes sobre un mundo homogenizado que generalmente nos ha hablado de versiones únicas. LA ENSEÑANZA ¿EN DONDE QUEDARON LAS ARTES?
En septiembre de 2000 se me encarga de un proyecto que inicialmente se llamó Proyecto cultural académico en el programa de niños y adolescentes y que luego se llamó ABC, -Académico, biblioteca, cultural- para motivar el uso de las artes en la enseñanza – aprendizaje del inglés.
Al principio parecía claro que era necesario acercar a los profesores hacia las expresiones del arte pues era una posibilidad de exploración de sus propios intereses que luego proyectarían en el salón de clase como herramienta para el desarrollo del lenguaje. Sin ninguna encuesta o evidencia que lo apoye, contaba con que muchos de los profesores no tienen en su experiencia mucho acercamiento al arte (supuesto sin confirmar y basado en frases expresadas en diversos espacios: Ay! yo no entiendo eso, eso con qué se come, etc.) o que si la tienen, no es siempre claro cómo y por qué usarlo en clase con un sentido o con un objetivo claros conectados a la propuesta metodológica, el Lenguaje integral.
La difusión fue, gradual en el programa de niños y, dos años más tarde con el ABC, bastante tímida en el programa de adultos. En el programa de adultos conté con el apoyo de algunos compañeros en la campaña de “seducción” a los profesores de ese programa. Sin embargo mientras aclaraba las funciones que tendría en ABC y la renuncia de mi mayor apoyo en esa labor, las cosas cambiaron. Como coordinadora del comité tuve miedo de actuar o decidir algo pues, la presión por la expectativa que se tenía de un comité cuyas funciones no eran claras, pero del cual se espera mucho a nivel del impacto que produjera en los profesores, me hacía dudar sobre el objeto del cargo.
La condición multicultural de las sociedades es potencialmente una riqueza porque aporta visiones e interpretaciones de realidades diferentes e incluso complementarias a la propia La concepción Inter.-cultural incorpora a la realidad multicultural una interpretación basada en el dinamismo de ésta, ya que, respetando las identidades, defiende su interrelación. El interculturalismo tiene como objetivos facilitar modos de comunicación, de intercambio, o de conexión entre múltiples grupos culturales, situando en igualdad maneras distintas formas de pensar y códigos de expresión diferentes “ (Perotti 1993) en: Oliveira).
La pedagogía intercultural no tiene por objeto enseñar las culturas, ya sea la nuestra o la de los demás, sino devolverle a toda la enseñanza su dimensión cultural. Esa dimensión cultural tiene que permitirle (…) la lectura de su cultura y la de los demás desarrollando su espíritu crítico, abriéndole horizontes, capacitándole para la comprensión del otro, analizando su entorno cultural, sabiendo situarse con respecto a sí mismo y a los demás. Esta pedagogía, que no puede reducirse a la adquisición de saberes, tiene que comprometerse, desde la interdisciplinariedad, con los contenidos y metodologías de la enseñanza, pero, especialmente, con los destinatarios.
Podría decir que aunque entonces no era visible para mí todo el esquema de poder institucionalmente establecido, empezó a ser más claro que era yo quien debía hacer o seguir haciendo algo, no para nadie ni por nadie, sólo por mí y de pronto, a partir de eso, lograr mejores cosas por y para otros. Esa incipiente claridad, sumada a la intuición que defendía desde antes sobre la necesidad de mejorar la formación de profesores, me ha llevado a insistir en una propuestas donde a través de la formación de maestros se promueva un mejoramiento por la autoestima y la credibilidad en sus potenciales humanos y creativos.
Convencida de que la labor de maestras y maestros como mediadores en la construcción del pensamiento y del yo, requiere de una mirada crítica de las propias versiones del mundo, he asumido que soy en principio yo quien debe hacer una re-lectura de mis anclajes históricos y electivos. Al preguntarme cuál era mi función como maestra formada en teatro en la creación de un ambiente que promoviera el desarrollo lingüístico a través de una práctica crítica y en qué punto se relacionaría con la creatividad y con lo social o con los procesos de subjetivación, encuentro que la promoción de un enfoque semiótico de la lectura y la escritura, promueve una mirada crítica de los procesos comunicativos en la enseñanza. Para ello, es necesario partir de un trabajo de auto-reflexión sobre las propias experiencias y creencias que se tienen sobre educación, aprendizaje y enseñanza. Propiciar una identificación, afirmación y /o transformación de mí mediante la escritura creativa sería también una forma de apropiación del Yo, en una propuesta inicial en la formación de maestros.
Aunque podría aclarar, confirmar o apoyar la idea de que un acto pedagógico no se circunscribe solamente al espacio escolar y que por lo tanto un o una docente en su concepto más amplio, no es solo el enseñante de un saber específico, sino también el mediador o facilitador de aprendizajes significativos para la vida, no estaría hablando solo de la escuela –el lugar físico-. Entonces ese espacio, donde se reproducen creencias, ideologías y prejuicios, McLaren (1984) sería también todos los otros ambientes donde se genera – produce aprendizaje. Sin embargo, en este caso, propongo revisar el rol del docente en la institución escolar a manera de lente amplificador, de espejo donde se refleja la compleja y con frecuencia confusa responsabilidad de todos los seres humanos como mediadores de construcción significativa para si y para su entorno más cercano.
Lo que más adelante reconocí como construcción de subjetividad surge de todo este proceso de encuentro conmigo y con la valoración de mi misma, dentro de mí, en un espacio educativo, dentro del gran contexto que es la sociedad. Metafóricamente he comparado este proceso con la ampliación del espectro de luz que hace un reflector de teatro: Luz para el actor, que ilumina el escenario y con frecuencia llega al espectador. Tal vez sea idealista al pensar que es posible el cambio, pero, ¿por qué no pensarlo? ¿Por qué no dejar la butaca de espectador pasivo y actuar? Por lo menos iniciarlo conmigo misma ha significado mirar las cosas de otra manera, ver la Caperucita roja, azul, verde... Tal vez por eso, aunque paradójicamente incrédula y desconfiada de muchas cosas, confío en que hay una luz desde la educación para ese cambio, que es posible tomar decisiones más informadas y conscientes y que espero que la vida ya no me vuelva a tomar por sorpresa. Entonces, ¡Que comience la función!
Las instituciones se preocupan de forma característica y necesaria de los bienes externos. Están involucradas en la adquisición de dinero y otros bienes materiales, estructuradas en tomo al poder y a la categoría social, y distribuyen dinero, poder y categoría social como recompensas. No puede ser de otra manera, no sólo tienen que sostenerse ellos mismos, sino también las prácticas de las que son portadoras, porque ninguna práctica puede sobrevivir mucho tiempo sin el apoyo de las instituciones. De hecho, es tan íntima la relación entre las prácticas y las instituciones que las instituciones y las prácticas forman característicamente un único orden causal en el que los ideales y la creatividad de la práctico son siempre vulnerables a la postura adquisitiva de la institución, en la medida en que la atención cooperativa hacia los bienes comunes de la práctica es siempre vulnerable a la competitividad de las instituciones. (MACINTYRE, 1983:181 en Kemmis, 1999).
LECTO ESCRITURA COMO PRÁCTICA SOCIAL
APARTES DE LA TESIS: WHAT ABOUT LITTLE BLUE RIDING HOOD?
¿Y QUÉ TAL CAPERUCITA AZUL?
Una versión sobre la enseñanza del inglés. Reflexión autobiográfica
Por Zoraida Rodríguez, 2005
En el año 2001, tuve la oportunidad de escuchar al doctor Jerome Harste en el V Congreso de las Américas en su ponencia sobre Lecto-escritura en Quito, Ecuador. Jerome Harste y Christine Leland, profesores e investigadores de la Universidad de Indiana, Bloomington, Estados Unidos han investigado sobre el desarrollo de la lecto-escritura y promovido el aprendizaje integral apoyando la filosofía del lenguaje integral que incluye muchos otros sistemas de símbolos además del lingüístico. Hablan de la existencia no de una sino de múltiples lecto-escrituras –literacías-, y desde sus investigaciones plantean que ofrecer a los y las estudiantes múltiples oportunidades de otras lecturas, permite una mirada más crítica de los textos y del mundo. Como piensan que los currículos actuales carecen de esas otras perspectivas en la enseñanza, el doctor Harste y su equipo sugieren un modelo semiótico de aprendizaje de la lecto-escritura. Para ello se apoyan en otros sistemas como las artes y las incluyen como parte del currículo pues consideran que a través precisamente de ellas no sólo se ofrecen nuevas experiencias y múltiples formas de lectura sino que también se propician lecturas más críticas; fue quizás por el aspecto relacionado con las artes que inicialmente me atrajo la conferencia. ¿Pero, a qué se refería Harste cuando hablaba de un modelo semiótico de la lecto escritura? El doctor Harste propone un currículo anclado siempre en una comprensión del aprendizaje y en la exposición de los estudiantes no solo a una si no a múltiples formas de leer y escribir, que en adelante se llamarán múltiples literacias, la lectura y escritura de diversos sistemas de símbolos.
Las experiencias y logros del doctor Harste y su equipo de investigación a partir de la implementación de un método semiótico en sus clases, ha permitido a la gente, utilizar el lenguaje para ejercer el poder, mejorar la vida diaria en sus comunidades y cuestionar prácticas de privilegio e injusticia. Plantea la lecto-escritura como práctica social donde es central en su comprensión de la lecto-escritura crítica, las nociones de nuevas experiencias y múltiples lecturas –literacias- que conduzcan a nuevas observaciones, nuevas perspectivas y nuevas acciones inherentes a las lecturas múltiples. Esas nuevas comprensiones llevó a Harste y al grupo de investigadores con que trabaja, a pensar en la semiótica y la relación de ésta con la lectura crítica, las artes y el currículo.
Cuando Harste y su grupo invitan a reflexionar sobre la importancia de revisar los currículos, es porque consideran que se debe fomentar una comprensión del aprendizaje y también de la vida además de permitir una mayor cobertura de estudiantes con distintos estilos de aprendizaje y diversa procedencia; proponen el modelo semiótico como ayuda para que los lectores comiencen a entender que los significados que se dan en un texto particular son temporales y pueden cambiar en las lecturas que le sucedan. La tarea del maestro entonces, es ayudar a los estudiantes a desarrollar una meta-conciencia y un meta-lenguaje sobre lo que ya saben hacer y ayudarlos a aplicar estos recursos a los textos y a las situaciones de la vida escolar que se aspira, se extenderá a la vida diaria. Aquí, las artes se convierten no sólo en una experiencia estética sino también en una herramienta usada con propósitos claros para crear tensión y servir de mediador que apoye la observación, la reflexión, la teorización y la articulación.
Para que los profesores podamos apoyar a los estudiantes a llegar a esta instancia, es necesario trabajar desde tres frentes: Ampliando las habilidades críticas de los niños, examinando ejemplos de lecto-escritura como dibujos, películas, caricaturas, entre otros y ofreciendo nuevos recursos discursivos: demostrando a los niños nuevas formas de analizar, pensar y hablar críticamente.
Cualquier sistema semiótico contiene: Los sistemas de signos conformados por un plano de sentido y otro de expresión y posicionamiento o sea la forma como ellos nos posicionan frente al mundo. Nuestra elección de sistemas de signos para expresarnos, influye nuestra relación con el mundo. Como los sistemas de signos, los sistemas de conocimiento y los sistemas culturales que nos rodean apoyan ciertas relaciones de orden y privilegio, es importante que como personas en un sistema alfabetizado, aprendamos a ser críticos. Imposible estar por fuera de estos sistemas que construyen significado y traen consigo mensajes de género, clase, raza y poder. Es el uso de un sistema de signos para analizar otro el que nos da el poder de reflexionar sobre la experiencia, articular pensamiento y reposicionarnos en el mundo.
Como las escuelas tienden a descartar los sistemas de signos excepto por el lenguaje y las matemáticas, ellos terminan posicionando límites en el aprendizaje. El aprendizaje de la lecto-escritura desde una perspectiva semiótica sugiere un currículo que motiva a mirarla en términos de prácticas sociales particulares que benefician la educación y la democracia: Si cada cultura tiene formas diferentes de conocimiento entonces la semiótica, o por lo menos una visión más amplia de la lecto-escritura a través de ella, puede facilitar el acceso a poblaciones de estudiantes que regularmente no han sido bien servidos en las escuelas. Entonces la comprensión de la semiótica como una primera etapa en el desarrollo de un modelo de educación basado en la diversidad y la diferencia, es un modelo más apropiado que el modelo de conformismo y consenso de aprendizaje que regularmente tiene lugar en las escuelas. Entender que ese yo, ese ser humano, está constituido a través de discursos disponibles en el contexto del aula de clase, la comunidad y de hecho a través de los de todo el mundo significante. Una pedagogía que tiene entre sus principios fundamentales, una crítica de todas las perspectivas: La tradicional, la alternativa, elitista, democrática, progresiva lo cual permitirá una evolución necesaria de la lecto escritura o de una nueva lecto-escritura hacia aquella que lidere una evolución de la nueva lecto-escritura hacia una forma explícita de cultura política.
Harste (2001) presenta una estrategia inventada por la profesora Dorothy Watson que llamó “Nota algo nuevo” utilizando entre otros el libro The Quilt Maker's Gift (Brumbeau 2000). Profesores o profesoras invitan a dos estudiantes del grupo a sentarse en el rincón de lectura del salón, cerrar sus ojos y señalar al azar un punto en la página que se acaba de leer, luego, los niños deben responder preguntas que los lleva a ilustrar, representar, o crear una nueva historia, a discutir acerca del lenguaje que se utiliza o sobre las distintas circunstancias sociales o internas que rodean la situación, a imaginar la historia si los personajes fueran otros o si fueran los niños, etc. Se habla también del objeto que se señaló, se discute sobre quién se podría beneficiar con ese objeto, si el rey, personaje central de esa historia, donaría ese objeto y a quién, para finalmente pasar a dramatizar, ilustrar o escribir acerca de cómo esa donación se haría y qué consecuencias sociales e internas generaría, qué lenguaje se usaría si el mismo regalo se hiciera a los padres, a un amigo, a un extranjero o a una persona de la calle. Se hablaba también sobre las relaciones de poder y sobre el tipo de regalos que nos dan o que damos las personas y que no son necesariamente materiales. Situaciones similares comenzaron a surgir en mi práctica como storyteller especialmente cuando se hacían predicciones sobre la historia que se contaría, los posibles finales, las diferentes versiones de los personajes, y que sólo hasta más avanzado el proceso del implementación de las artes en la enseñanza del inglés, cobran sentido pedagógico y crítico.
Harste y su equipo plantean la importancia de ofrecer nuevas experiencias y múltiples lecturas que conduzcan hacia nuevas observaciones, nuevas perspectivas y nuevas acciones, punto central de lo que es la lectura crítica. El hecho de decir “No vi ésto antes” así como imaginar acciones diferentes de las que los personajes realizan allí, ayuda a los lectores a comenzar a entender que los significados que se dan en un texto particular son temporales y pueden cambiar en las lecturas que le sucedan además de que posibilita que los lectores tengan una visión más amplia y usen la información que leen para re-pensar el mundo. Este ejercicio contribuye también a verificar que los niños llegan a la escuela con un inmenso repertorio de habilidades y vivencias, todas válidas y que la lectura no sólo se puede hacer a través del texto impreso.
Surge entonces la relación de la lectura crítica con las artes, el currículo y la semiótica. Ésta involucra el estudio del lenguaje, los gestos, el arte, la música, la danza, el juego dramático, filmes, etc para construir significado y ofrece la oportunidad de interactuar usando formas diversas de comunicación. Aquí es importante aclarar que no se habla de las artes como una experiencia estética solamente, sino también como un mediador para crear tensión.
“Al asumir al lenguaje como objeto, la literatura enriquece el juego de la representación; por un lado, establece relaciones entre la representación, la creación de mundos posibles y la participación que, en diversos grados, asumen el autor y el lector: Por otro lado, las imágenes y símbolos apuntan a la trascendencia y aluden a cierto grado de existencialidad. En últimas, el lenguaje configura visiones de mundo que, ajustada a los principios de totalidad y de alteridad, enriquecen las dimensiones del hombre {mujer} y señalan caminos vitales a su existencia” Cárdenas, (2002)
Importante reconocer que los textos nunca son neutrales. La lectura, históricamente vista como la decodificación de símbolos y la escritura como la forma de instruir para reconocer el código se contrapone a una propuesta de lectura como práctica social donde los lectores pueden argumentar, interrogar los supuestos verdaderos representados en los textos y que tienen que ver con verdades culturalmente adquiridas. Es necesario interrogar esos sistemas de significado que operan consciente e inconscientemente no solo en los textos sino también en la sociedad, hacer preguntas críticas que permitan “sospechar” sobre la parcialidad y no neutralidad de cualquier texto: ¿qué puntos de vista están ausentes? ¿Cuáles de los que están allí permiten entender o lograr lo que quiero? ¿Vale la pena lo que quiero buscar? ¿Cuáles serían las consecuencias si eso ocurriera? (Misson, 2001)
(mi diario, Zoraida) "¿POR DÓNDE EMPEZAR? Octubre 22, 2002"
"Hoy encuentro en donde está la conexión y la justificación para el uso del teatro-artes en el entrenamiento de profesores. Se me hace claro desde la perspectiva de Harste “Literacy as a social practice”. Pregunto en el comité de niños: ¿Sabemos o recordamos hacia dónde queremos llevar a los alumnos? ¿Recordamos las dimensiones de la propuesta (cognitiva, socio-afectiva, lingüística)? El ánimo de la pregunta es reflexionar sobre ¿qué tan claro tenemos la “formación” social, histórica y política que incluye la propuesta metodológica? Hablar de las conexiones que he establecido desde las tríadas, la búsqueda desde mi propio grupo, los hallazgos con la re-lectura de la ponencia de Harste: La lecto escritura como práctica social, postura política, perspectiva histórica, reflexión, distintas perspectivas y oportunidades para brindarle al alumno y ayudarlo a ir más allá en sus preguntas, rebasar sus propios límites, lo mismo con el profesor, ir más allá de sus límites, atreverse a lo desconocido, romper la regla y el protocolo (La diferencia entre lo que pienso y hago, lo que me ha pasado con la práctica y el enfrentar la gramática) yo misma no me he atrevido a rebasar mis propios límites, me enfrento a mi propio esquema. Parafraseando a Martín Barbero cuando en su texto “No hay posibilidad de ser fiel a la identidad sin transformarla” habla de la necesidad de transformar las relaciones desde el terreno personal al terreno colectivo. O sea, no sólo es necesaria nuestra revisión personal sino también la institucional y viceversa. Aclarar el norte que se quiere para el programa o asumirlo con la dimensión que podría tener requiere de algo que también menciona Barbero y es ponerle una perspectiva histórica a los procesos y a las prácticas. El hablar cháchara contra el hacer, bueno, eso no es siempre, ¡no más palo!"
No soy la primera en pensar sobre la necesidad de fortalecer lo propio, el sí mismo especialmente en tiempos de globalización. Un reclamo por justicia para mi vida motivaba el querer promover la urgencia de ver más allá de lo socialmente acordado, de lo obvio y de lo evidente, donde la lectura y la escritura no se refería solo a textos impresos sino también a otros sistemas de símbolos que con frecuencia olvidamos “leer”, encontrar los textos no revelados, los subtextos de los que hablamos en teatro y que manipulan a los seres humanos. Un re encuentro con mi voz de mujer, actriz, madre, profesora. ¿Era posible o necesario compartir ese sentimiento en clase de inglés?
Cuando al doctor Keneth Goodman -considerado junto con su esposa Yetta los creadores del Lenguaje integral- se le hace alusión al respecto, no duda en decir “Yo no fundé el Lenguaje integral, él me encontró a mí” “I didn´t found Whole language. Whole language found me” (Goodman, 1992). Parafraseando entonces al doctor Goodman quisiera decir que a partir de conocer este modelo de enseñanza del lenguaje, empecé a entender el valor de la lecto escritura en mi descubrimiento como maestra, lecto escritura no solo de textos impresos sino de otras representaciones simbólicas. Ha sido muy importante reconocer las habilidades creativas e imaginativas como posibilidad de crear espacios más significativos en el aula y creer en ellas, algo que he resumido como creer para crear, ha sido también un encuentro con mi ser maestra. Surgen entonces nuevas preguntas: ¿Cuál es mi función como maestra formada en teatro en la creación de un ambiente que promueva el desarrollo lingüístico a través de una práctica crítica? ¿En qué punto se relaciona con la creatividad y con lo social? En lo relacionado con los procesos de subjetivación, ¿de qué manera puedo promover a través de la escritura creativa la apropiación del Yo? ¿De qué manera re-elaboro mi propio pensamiento como docente y me apropio de él a través de los, en ocasiones dolorosos, procesos de escritura?
En lo personal, fue necesario identificar mi responsabilidad social y política como docente, analizar la forma como los imaginarios sobre el ser profesora de inglés se reproduce a través del lenguaje y promueve en algunos casos el desarraigo de la propia cultura motivando la identificación con culturas foráneas. El valor de la escritura y la lectura vistas desde esa perspectiva más amplia, desde otras formas de representación toma otra dimensión. En este aspecto creo hacer cruzado el puente entre lo considerado formal o convencional, lo lineal y lo no lineal, lo inesperado que surge en procesos de improvisación y creación y que aquí pueden utilizarse como motivadores o fuente de inspiración para la creación escrita u oral. Entran en escena la creatividad y la imaginación como herramientas particulares de cada ser humano que permiten encontrarse consigo mismo y la necesidad de reconocer mi papel como maestra que puede promover en los estudiantes ese encuentro consigo mismos a través de expresiones artísticas, primero identificadas y reconocidas en mi propia práctica. Esas intersecciones donde mi ser maestra y las ideas parecen conspirar subversivamente en la vida académica aparecen luego como una forma de apoyar la idea de la resistencia a las tradiciones tácitas que se llevan al aula, pero implican también un escrutinio a las construcciones personales sobre enseñar u aprender que reaparecen permanentemente cuando de pronto nos damos cuenta que hacemos en clase algo que pensábamos ya no haríamos otra vez ¿seguirá siendo así? Visto desde la realidad que no existen los seres perfectos, así será. La diferencia estaría en la posibilidad de reconocerlo como la única realidad y es que el cambio es permanente Esta tarea debe empezarse desde el entrenamiento de futuros docentes.
(Mi Diario, Zoraida): "Septiembre 10, 2002"
“Educación multicultural, diferentes perspectivas, otras miradas del mundo desde mi propia mirada, el otro ¿soy yo? Mirarme en el espejo, reconocer el otro en mi historia no para conservarla sino para transformarla.”
En el intento por identificar desde mis diversos roles las conexiones que había con el aula y mi vida, o probablemente para entender desde la razón algo que no podía explicar a través del cuerpo (excepto por las crisis existenciales o el dolor de espalda) he establecido diferentes paralelos."
Aunque en principio en este aparte establecí también una relación entre las estrategias y las políticas o la filosofía de la institución para la cual se trabajara, ahora pienso que tienen que ver principalmente con las creencias que el/la maestro tengan sobre la educación y su compromiso como ser transformador de sí mismo y de quienes también quisiera inquietar, su “público” de estudiantes, padres de familia, colegas, entre otros. El proveer múltiples oportunidades de práctica, participación y reflexión en clase y crear un ambiente que promueva transformaciones significativas no sólo en sí mismo sino también en los estudiantes con quienes se negocian significados, es una búsqueda de autonomía, creatividad, pensamiento crítico no solo para la clase sino también para la vida. Tanto actor o actriz como profesor/a acuden a sus propias experiencias y mediante una revisión permanente se espera que haya una coherencia y compromiso entre el sentir, pensar y hacer –lenguaje, pensamiento y acción.
Pudiésemos imaginar entonces, que los actores y actrices somos completamente coherentes en nuestro pensar, sentir y hacer y que nuestros discursos coinciden con nuestros actos de vida: Conocemos y observamos la vida, lo que supuestamente permitiría transformar lo vivido. Sin embargo, como actores o actrices de nuestras propias vidas, la transformación queda muchas veces sólo en el escenario, el discurso supera los hechos y los grandes personajes se diluyen en el cotidiano vivir, en la realidad de seres humanos comunes y corrientes que no sólo perpetuamos prácticas adquiridas con y a través de la cultura sino que tampoco producimos mayores transformaciones en ellas ni en nosotros mismos. ¿Qué tiene que ver esto con la práctica pedagógica?
Al igual que como actriz, como maestra, la dificultad de combinar mis estrategias con los parámetros curriculares para lograr interacciones más transformativas y significativas en mi clase de inglés, me hacían tener la misma sensación de incoherencia entre lo que hacía y lo que pensaba que podría mejorar en mi clase. La transformación en mi opinión, ocurría solo en las actividades que efectivamente, lograban la participación espontánea y un buen trabajo colaborativo, pero que no alcanzaban (por lo menos desde lo que yo pensaba debía ser) ir más allá de los lineamientos del libro, del currículo o de las estructuras formales del idioma.
(Notas de otro diario, August, 1997)
"RECORD: How do we teach? The way we have learned affects the way we teach. Our education was normative and schematic, and language -reading and writing- and mathematics abilities were encouraged above all. This kind of education limited the expression of the body to only those needs (read, write, think), inhibited the rest, promoted individual work, an easy way not to get physical contact with others, and did not facilitate the development of some of the competencies that education claims nowadays. We did not develop cooperative or collaborative work; coordination, rhythm and body expression, were concepts rarely worked in Sports and creativity was left to artists. Even thinking about becoming an artist was one of those crazy ideas for people who did not want to do something “productive”.
Today’s education is trying to give the students more opportunities to recognize their abilities, weaknesses and ´strengths' and by knowing that, improve their learning process. It means to get awareness of their whole being that expresses, feels, communicates and shares with others. In acquiring that sense of unity, the human being should be able to unify the concepts of body and mind and gain self-confidence, self-awareness and responsibility that would enhance effective communication.
Since most of us did not go through any kind of experiences dealing with body training, it is not always easy to understand and apply these concepts in class. Body training for teachers should be a permanent process more than only a workshop because it is the a way to explore and re-learn the joy of body movement, expression and sensibility, the voice possibilities and the perception of oneself and the others in a specific space. It is a creative way to get awareness and improve the communicative abilities that each person has. It is necessary to recognize the body as one of the most important communicative instruments in life and to be aware of its sound, proxemic and kinesthetic possibilities allow the person to consciously possess his/her own resources. "... The most important factor in determining whether or not a given class will be a valuable learning experience is still -despite all of technological advances- the teacher. Therefore, helping the teacher develop his/her personal communicative ability and creative potential can do more to improve learning than any number of textbooks and educational aids." (Mark Rittenber/ Penny Kreitzer English Through Drama", 1989).Los maestros reproducimos en el aula el mismo esquema que recibimos como estudiantes, es decir, representamos los maestros y maestras que hemos tenido. Ese maestro o maestra transmisor/a de un saber que bien o tememos cuestionar o utilizamos como escudo que nos afirma en el poder del saber parece en ocasiones un ser sin vida propia. Tanto el sistema educativo en el que hemos crecido como también el de formación profesional nos ha brindado pocas posibilidades de explorar creativamente y a su vez, el sistema en el que laboramos más adelante con currículos fijos, estándares, exámenes y mediciones, limita esas posibilidades de asumir riesgos, proponer cambios y permitir nuestra propia crítica y reflexión: El profesor aparece entonces, como un ser sin vida propia que facilita el conocimiento porque todo lo saber. ¿Podemos enseñar de una forma diferente?
Septiembe 22, 2002
El interés por compartir mi gusto por ciertas expresiones del arte en la clase no es necesariamente el que otros quieren saber; he entendido que debo partir desde la percepción que el otro tiene de arte o de creatividad.”
Se hacen más claras entonces por qué utilizar diversas expresiones del arte en clase tales como la poesía, el juego dramático, el dibujo, la música, entre otras, posibilitaban ir más allá de los estándares para responder a preguntas relacionadas consigo mismo: ¿De dónde vengo? ¿Qué espero? ¿Cómo me veo, cómo me ven?, para proponer nuevas versiones ¿Si fuera una flor, cuál sería y por qué? ¿Si Caperucita fuera de mi color preferido, qué cambiaría en la historia? ¿Y cómo sería la historia contada por el lobo? opciones que permitían identificar las capacidades creativas, expresar sentimientos, opiniones y reflexiones diferentes sobre un mundo homogenizado que generalmente nos ha hablado de versiones únicas. LA ENSEÑANZA ¿EN DONDE QUEDARON LAS ARTES?
En septiembre de 2000 se me encarga de un proyecto que inicialmente se llamó Proyecto cultural académico en el programa de niños y adolescentes y que luego se llamó ABC, -Académico, biblioteca, cultural- para motivar el uso de las artes en la enseñanza – aprendizaje del inglés.
Al principio parecía claro que era necesario acercar a los profesores hacia las expresiones del arte pues era una posibilidad de exploración de sus propios intereses que luego proyectarían en el salón de clase como herramienta para el desarrollo del lenguaje. Sin ninguna encuesta o evidencia que lo apoye, contaba con que muchos de los profesores no tienen en su experiencia mucho acercamiento al arte (supuesto sin confirmar y basado en frases expresadas en diversos espacios: Ay! yo no entiendo eso, eso con qué se come, etc.) o que si la tienen, no es siempre claro cómo y por qué usarlo en clase con un sentido o con un objetivo claros conectados a la propuesta metodológica, el Lenguaje integral.
La difusión fue, gradual en el programa de niños y, dos años más tarde con el ABC, bastante tímida en el programa de adultos. En el programa de adultos conté con el apoyo de algunos compañeros en la campaña de “seducción” a los profesores de ese programa. Sin embargo mientras aclaraba las funciones que tendría en ABC y la renuncia de mi mayor apoyo en esa labor, las cosas cambiaron. Como coordinadora del comité tuve miedo de actuar o decidir algo pues, la presión por la expectativa que se tenía de un comité cuyas funciones no eran claras, pero del cual se espera mucho a nivel del impacto que produjera en los profesores, me hacía dudar sobre el objeto del cargo.
La condición multicultural de las sociedades es potencialmente una riqueza porque aporta visiones e interpretaciones de realidades diferentes e incluso complementarias a la propia La concepción Inter.-cultural incorpora a la realidad multicultural una interpretación basada en el dinamismo de ésta, ya que, respetando las identidades, defiende su interrelación. El interculturalismo tiene como objetivos facilitar modos de comunicación, de intercambio, o de conexión entre múltiples grupos culturales, situando en igualdad maneras distintas formas de pensar y códigos de expresión diferentes “ (Perotti 1993) en: Oliveira).
La pedagogía intercultural no tiene por objeto enseñar las culturas, ya sea la nuestra o la de los demás, sino devolverle a toda la enseñanza su dimensión cultural. Esa dimensión cultural tiene que permitirle (…) la lectura de su cultura y la de los demás desarrollando su espíritu crítico, abriéndole horizontes, capacitándole para la comprensión del otro, analizando su entorno cultural, sabiendo situarse con respecto a sí mismo y a los demás. Esta pedagogía, que no puede reducirse a la adquisición de saberes, tiene que comprometerse, desde la interdisciplinariedad, con los contenidos y metodologías de la enseñanza, pero, especialmente, con los destinatarios.
Podría decir que aunque entonces no era visible para mí todo el esquema de poder institucionalmente establecido, empezó a ser más claro que era yo quien debía hacer o seguir haciendo algo, no para nadie ni por nadie, sólo por mí y de pronto, a partir de eso, lograr mejores cosas por y para otros. Esa incipiente claridad, sumada a la intuición que defendía desde antes sobre la necesidad de mejorar la formación de profesores, me ha llevado a insistir en una propuestas donde a través de la formación de maestros se promueva un mejoramiento por la autoestima y la credibilidad en sus potenciales humanos y creativos.
Convencida de que la labor de maestras y maestros como mediadores en la construcción del pensamiento y del yo, requiere de una mirada crítica de las propias versiones del mundo, he asumido que soy en principio yo quien debe hacer una re-lectura de mis anclajes históricos y electivos. Al preguntarme cuál era mi función como maestra formada en teatro en la creación de un ambiente que promoviera el desarrollo lingüístico a través de una práctica crítica y en qué punto se relacionaría con la creatividad y con lo social o con los procesos de subjetivación, encuentro que la promoción de un enfoque semiótico de la lectura y la escritura, promueve una mirada crítica de los procesos comunicativos en la enseñanza. Para ello, es necesario partir de un trabajo de auto-reflexión sobre las propias experiencias y creencias que se tienen sobre educación, aprendizaje y enseñanza. Propiciar una identificación, afirmación y /o transformación de mí mediante la escritura creativa sería también una forma de apropiación del Yo, en una propuesta inicial en la formación de maestros.
Aunque podría aclarar, confirmar o apoyar la idea de que un acto pedagógico no se circunscribe solamente al espacio escolar y que por lo tanto un o una docente en su concepto más amplio, no es solo el enseñante de un saber específico, sino también el mediador o facilitador de aprendizajes significativos para la vida, no estaría hablando solo de la escuela –el lugar físico-. Entonces ese espacio, donde se reproducen creencias, ideologías y prejuicios, McLaren (1984) sería también todos los otros ambientes donde se genera – produce aprendizaje. Sin embargo, en este caso, propongo revisar el rol del docente en la institución escolar a manera de lente amplificador, de espejo donde se refleja la compleja y con frecuencia confusa responsabilidad de todos los seres humanos como mediadores de construcción significativa para si y para su entorno más cercano.
Lo que más adelante reconocí como construcción de subjetividad surge de todo este proceso de encuentro conmigo y con la valoración de mi misma, dentro de mí, en un espacio educativo, dentro del gran contexto que es la sociedad. Metafóricamente he comparado este proceso con la ampliación del espectro de luz que hace un reflector de teatro: Luz para el actor, que ilumina el escenario y con frecuencia llega al espectador. Tal vez sea idealista al pensar que es posible el cambio, pero, ¿por qué no pensarlo? ¿Por qué no dejar la butaca de espectador pasivo y actuar? Por lo menos iniciarlo conmigo misma ha significado mirar las cosas de otra manera, ver la Caperucita roja, azul, verde... Tal vez por eso, aunque paradójicamente incrédula y desconfiada de muchas cosas, confío en que hay una luz desde la educación para ese cambio, que es posible tomar decisiones más informadas y conscientes y que espero que la vida ya no me vuelva a tomar por sorpresa. Entonces, ¡Que comience la función!
Las instituciones se preocupan de forma característica y necesaria de los bienes externos. Están involucradas en la adquisición de dinero y otros bienes materiales, estructuradas en tomo al poder y a la categoría social, y distribuyen dinero, poder y categoría social como recompensas. No puede ser de otra manera, no sólo tienen que sostenerse ellos mismos, sino también las prácticas de las que son portadoras, porque ninguna práctica puede sobrevivir mucho tiempo sin el apoyo de las instituciones. De hecho, es tan íntima la relación entre las prácticas y las instituciones que las instituciones y las prácticas forman característicamente un único orden causal en el que los ideales y la creatividad de la práctico son siempre vulnerables a la postura adquisitiva de la institución, en la medida en que la atención cooperativa hacia los bienes comunes de la práctica es siempre vulnerable a la competitividad de las instituciones. (MACINTYRE, 1983:181 en Kemmis, 1999).
APRENDER Y OLVIDAR, O, LA LETRA CON SANGRE…DUELE!!!
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